Edgar Alejandro Aguilar Mayorga

En el presente trabajo serán abordadas algunas de las principales cuestiones relacionadas al proyecto de trabajo “Diseño de una propuesta curricular para la enseñanza de portugués como lengua extranjera (plan global) en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras” con el objetivo de establecer y proporcionar una crítica que sirva de guía para su implementación y mejora en relación a su planteamiento.

Si bien dicho proyecto curricular, como cualquier otro, busca fundar las bases en que se sustenten y conduzcan objetivos y expectativas asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a partir de sus antecedentes institucionales, una justificación teórica, una visión propia sobre los conceptos de lengua y aprendizaje, es un proyecto en que se pone de manifiesto la cualidad integral de toda una serie de dimensiones que van de lo institucional, lo social, lo cultural, lo histórico, a los agentes y objeto mismos del proceso de enseñanza-aprendizaje, y los recursos o medios a través de los cuales se pretende desarrollar dicho proceso. Asimismo, cabe destacar que se trata de un proyecto que parte de un “Marco de referencia para la elaboración de planes de estudio del CELE”, cuya función es la de servir como modelo para el planteamiento de proyectos curriculares diversos (cursos de lengua, de traducción, de formación de profesores, etc.) dentro de una institución, donde valores como la interculturalidad, el plurilingüismo o multilingüismo, responden a un contexto determinado por la globalización y el neo-liberalismo, determinantes en la conformación de la llamada “sociedad de la información”; sociedad de constantes y variados intercambios de tipo cultural, social y económico, siendo el individuo, un sujeto activo, crítico, involucrado consigo mismo y con los demás, independientemente de barreras, como en el caso de los sistemas lingüísticos,  que impidan dichos intercambios [MREPE, 2008].

Por lo anterior, el MREPE y, consecuentemente, el proyecto curricular que nos ocupa, se constituyen como proyectos integrales acordes a sus propios contextos (necesidades y problemáticas), donde principios como la transversalidad, flexibilidad, holismo, interculturalidad, criticidad y autonomía, aparecen como ejes de una “estructura curricular”, y no “mapa curricular” (que plantea objetivos y casos idóneos de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje), en que se propone una organización de tipo modular que dota al “programa de estudios” de flexibilidad, en tanto se plantean expectativas y elementos (tiempo y espacio) que pueden ser modificados, mediante la negociación, por los mismos actores del proceso, respondiendo a sus necesidades, problemáticas e intereses, – aspectos reflejados, por ejemplo, en tipos y estrategias de aprendizaje -,  en los diferentes contextos ya mencionados anteriormente. No obstante, a pesar de que la cualidad flexible de los “módulos” y “tareas” planteados en tal proyecto constituye el rasgo distintivo que lo diferencia de un “mapa curricular”, gracias a su visión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a la perspectiva multidimensional de los elementos que lo determinan, – como lo pueden ser las características propias de cada lengua -, es necesario resaltar que las descripciones de los objetivos o expectativas a alcanzar en cada módulo y en cada tarea, no dejan de ser idealizaciones de los diferentes estadios de un proceso, que, en el caso específico del proyecto curricular de portugués, no solamente implica la adquisición, sino la aplicación (uso, utilización) de la lengua; proceso en que habrán de intervenir factores no tan sólo de tipo positivo, sino incluso negativo, como la apatía, el desinterés, la frustración, etc., actitudes, en fin, que pueden ser manifestadas por cualquiera de los dos principales agentes del proceso educativo. Por lo tanto, es casi imposible descartar que, tanto en el diseño de un “mapa curricular” (de unidades de contenido) como en el de una “estructura curricular”  (de módulos de tareas), por un lado, se describe de manera ideal el proceso que ha de llevarse a cabo para el alcance de objetivos o expectativas y que, por otro lado, son ineludibles factores de influencia negativa, a pesar del carácter de flexibilidad de la organización modular pretendida en el MREPE y el proyecto de portugués. Cabe señalar que dentro de la idealización de expectativas y agentes, en el caso de los dos tipos de diseño referidos, intervienen diferentes enfoques, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que establecen variaciones fundamentales, tales como: la visión del aprendizaje como mera adquisición de contenidos o como la adquisición y aplicación de conocimientos (competencias) para la solución de problemáticas reales; la concepción pasiva o activa del alumno con respecto a su aprendizaje (teniendo como horizonte, aspectos como la autonomía, la autoevaluación, la autorregulación); la concepción fija o utilitaria del aprendizaje, etc.; variaciones que, al final de cuentas, son establecidas a partir de un proceso, sea caracterizado por la inercia, o bien, por el movimiento en cada una de las dimensiones que tal proceso alcanza correspondientemente (agentes, currículo, contextos socio-culturales e institucionales, enfoques de la lengua y del aprendizaje).

Es importante subrayar que dentro de este carácter ideal, bajo el que se plantea la “estructura curricular” del proyecto de portugués, existe una problemática en cuanto al uso de calificativos como “exitoso” o “exitosamente”, “adecuado” o  “adecuadamente”,  “cuidadoso” o “cuidadosamente”, no sólo por su frecuencia a lo largo de los descriptores de cada competencia, sino por el carácter ambiguo del que dotan a expectativas, las cuales, al momento de la puesta en práctica en clase, llegan a ser calificadas, convirtiéndose en un tipo de evaluación en que, ya sea profesores o alumnos, deberán plantearse y acordar qué es lo “exitoso” o qué “debe ser lo exitoso”, o bien, “cómo es lo exitoso y cómo se alcanza” en determinada tarea, es decir, obligando a los agentes del proceso educativo a especificar con mayor precisión lo que se entiende por tales términos, que, al final de cuentas, determinan o pueden determinar sus acciones, sus resultados o productos, etc., por lo que es imprescindible señalar la manera en que estos calificativos forman parte del concepto de evaluación del que se parte, en complemento, quizá, con la cualidad negociable o flexible de cada tarea.

Otro de los aspectos sobresalientes e importantes de comentar sobre el proyecto curricular de portugués, es el punto de partida desde el cual se promueve el aprendizaje de la lengua, esto es el discurso; elemento que fundamenta el objetivo de colocar al aprendiente frente a la lengua mediante su uso con relación a su entorno (necesidades, intereses, problemáticas). Si bien el discurso, como término o concepto, permite conceptualizar al usuario de una lengua como participante y constructor del mismo sistema de la lengua en función de su interacción con un interlocutor [BAJTIN, 1981], éste no logra ser del todo esclarecido en el proyecto, puesto que planteamientos del tipo: discurso coheso y claro; referencias discursivas; conectores y marcadores discursivos; coherencia textual; formas discursivas; elaboración del discurso; adecuación del discurso; organización del discurso; nexos y marcadores discursivos; nexos y organizadores discursivos; estilos discursivos de los textos; marcas discursivas de los textos; nexos de cohesión y coherencia del texto; naturaleza discursiva (descriptiva, informativa) del texto; creación de discursos coherentes; necesidades discursivas para la producción de textos coherentes; géneros textuales; elaboración de discursos coherentes; niveles de discurso; formato discursivo de la tarea; cohesión y coherencia textuales; recursos discursivos; discurso informativo, etc., dan muestra de la problemática de tipo terminológico entre los conceptos de “texto” y “discurso”, los cuales tendrían que ser planteados en el proyecto a partir del establecimiento de una diferenciación que permita distinguir al discurso como “la realización de la lengua en las expresiones, durante la comunicación” [BERISTAIN, 2003: 154], es decir, como un proceso o producción, y al texto como producto, es decir, como resultado del discurso, dado que es el “texto”, oral o escrito, el cual se intenta enunciar como producto final de la mayoría de las tareas enumeradas en el proyecto curricular.  Es claro, sin embargo, que dicha problemática nos remite a antecedentes, donde dichos términos son todavía discutidos por los estudiosos de la lengua; una problemática terminológica en que muchas veces son tomados como sinónimos, resultando en una ambigüedad que causa confusión [OTAOLA, 1989], ya que “la vaga palabra “discurso”, que puede designar tanto a la lengua como al proceso o discurso, es decir, al habla, tanto a un enunciado separado como a toda una serie indeterminada de enunciados, y asimismo a todo un género discursivo (“pronunciar un discurso”), hasta el momento no ha sido convertida, por parte de los lingüistas, en un término estricto en cuanto a su significado y bien determinado (en otras lenguas tienen lugar fenómenos análogos) [BAJTÍN, 1999: 259]. Cabe señalar que, también con respecto a la terminología usada en el proyecto relativamente a los conceptos de “texto” y “discurso”, es necesario clarificar las tipologías de discurso y texto, puesto que adjetivos calificativos como “informativo” no brindan una información pertinente y adecuada, hasta el punto de que dicha cualidad informativa es atribuible a todo tipo de texto. Asimismo, términos como el de “cohesión” y “coherencia” deben ser formulados y asociados ya sea al discurso o al texto, explicando, también, qué se entiende por “conectores”, “nexos”, “marcas”” y por enunciados como “producir o elaborar o crear un discurso o un texto”. Por lo anterior, es de suma importancia el enunciar bajo qué metodología o enfoque están siendo tomados los términos, sobre todo, con la finalidad de evitar la ambigüedad y responder, más que nada, a la exigencia manifestada, en el mismo proyecto, sobre el compromiso docente de conocer no solamente la lengua que se enseña, sino también los fundamentos del área lingüística.

Relacionado también al aspecto de la terminología y el planteamiento, consecuentemente, de los descriptores de las competencias de cada módulo, es necesario destacar que términos como “figuras narrativas”, “significados semánticos”, o enunciaciones como “narrar un texto literario” o “usar formas retóricas de apertura y cierre en un documento formal”, parecen ser erróneos, en tanto que probablemente por “figuras narrativas” se entiende “recursos narrativos o propios del discurso narrativo”, por analogía con “figuras retóricas”, o por “narrar un texto literario”, “narrar un suceso o elaborar un texto narrativo “literario”; confusiones terminológicas que no dejan de ser relevantes, cuando se pretende estructurar un currículo de fundamentos y bases en su planteamiento.

Entre otras de las cuestiones que habría que destacar de dicho proyecto, se encuentra el tema de la “variedad dialectal”; tema que, por un lado, se ve justificado sobre las bases metodológicas del que parte el mismo, donde conceptos como “uso”, “interacción”, “plurilingüismo”, “interculturalidad”, etc., se asocian inmediatamente con el enfoque comunicativo del que nacen sus expectativas. Con todo, habría que cuestionarse hasta qué punto la elección y consecuente adopción de una “variedad dialectal” por parte del alumno, tal como se enuncia en el proyecto, puede o no ser útil, no desde una perspectiva cultural – pues se estaría cayendo en una contradicción dentro del enfoque que sustenta el proyecto -, sino más bien desde el punto de vista de la adquisición del mismo código de la lengua, siendo éste un elemento cuyo fin último es su aplicación y teniendo en consideración los conceptos clave de la teoría de Piaget retomados para el planteamiento del proyecto. En otras palabras, la cuestión estaría en colocar a la “variante dialectal”, bajo la perspectiva de un proceso de adquisición que incluye sub-procesos como la asimilación, la acomodación, la adaptación y el equilibrio, enfrentándonos a planteamientos del tipo: cómo el alumno opta por una variante dialectal, a través de qué medios o instrumentos, para qué, por qué, qué tanto es posible adquirir y aplicar el conocimiento en un entorno pluri-dialectal que puede estar determinado por uno de los dos agentes y donde, sobre todo, el profesor influencia, en gran parte, las habilidades lingüísticas productivas del alumno, y donde contacto con variantes como la portuguesa, la guineense, la timorense, la caboverdiana es, en comparación, mínimo, al contacto más común y frecuente con la variante brasileña, gracias a la mayor cercanía comercial y cultural de este país con México o a la mayor proyección económica de este a nivel internacional. Si bien, pues, hay un intento de promover el plurilingüismo, es fundamental considerar problemáticas de este tipo, a pesar de que las soluciones recaigan, posiblemente, sobre el contexto institucional y sus posibilidades, ya que sería imposible una organización de grupos por dialectos o búsqueda y contrataciones de profesores de cada dialecto, etc., además de incluir en esta problemática, el tema de la evaluación, – como el caso de las certificaciones internacionales -, o bien, la manera en que se enfrentaría dicha problemática con respecto a principios como el de criticidad y flexibilidad del proyecto, de donde habrían de surgir cuestionamientos como: hasta qué punto puede ser flexible la realización de las tareas y hasta qué punto los intereses académicos y laborales de los alumnos pueden ser o no logrados en una clase o en un curso donde predomina una variante sobre las otras, etc.

Por otro lado, resulta interesante destacar el papel del que es dotada la lengua materna del alumno, puesto que ésta tiene, a lo largo del desarrollo de la mayoría de los módulos y las tareas, un papel trascendental en tanto se convierte en un recurso y una herramienta; función que halla su justificación en la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel, en cuyo proceso, el conocimiento previo sirve de facilitador para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos. Y, si bien la lengua, bajo las concepciones lingüístico-antropológicas del MREPE y del proyecto curricular de portugués, es siempre considerada en función del concepto de cultura, como determinante del sistema lingüístico, tal concepto es asociado también con la cultura materna, que cumple la misma función de la lengua materna, puesto que es el elemento a partir del cual se espera el establecimiento del intercambio cultural y la generación de conocimiento sobre la otra cultura, a la sombra del término “alteridad” u “otredad”, propuesto en el MREPE. Cabe señalar que la consideración de los conocimientos previos, sea a nivel lingüístico o cultural, tienen, además, el objetivo de conducir al alumno hacia la reflexión, la introspección y la crítica, aspectos que lo remiten a la investigación y la indagación, logrando así que el alumno sea su propio constructor de conocimiento y tenga, claro, un papel activo dentro del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En este sentido, es posible encontrar una “estructura curricular”, donde la interrelación de competencias, de conocimientos previos, de conocimientos nuevos, etc., compone una estructura integral y, sobre todo, lógica; estructura que debe justificarse aún mejor, tomando en consideración las problemáticas que, hasta este punto, se han abordado, pues resulta haber una lógica entre las bases teóricas y los objetivos o expectativas. La flexibilidad de la que nace toda esta estructura curricular caracteriza de forma peculiar la concepción del conocimiento como un constructo de experiencias, interacciones, el cual, al mismo tiempo, es negociable, pero valdría la pena preguntarse acerca de cómo este tipo de conocimiento corre el riesgo de volverse conflictivo en evaluaciones, como en, todavía, algunos exámenes certificativos, donde se da no sólo una evaluación de tipo sumativo, sino donde el conocimiento es generalizado a un solo constructo. Es aquí donde nos encontramos frente al tema de la coexistencia del constructivismo frente al conductismo y, consecuentemente, frente al tema de la coexistencia de lo sumativo y lo formativo, por lo menos, en términos de evaluación.

Estamos, pues, frente a una “estructura curricular” propositiva, en el sentido de lo integral, de lo activo, de lo crítico, de lo formativo, de lo plural, aspectos que se encaminan hacia el conocimiento y la competencia.

No obstante, una delimitación terminológica menos ambigua permitiría el contar con un panorama más claro y preciso sobre lo que habrán de emprender profesores y alumnos, logrando que cada uno de estos dos agentes adquiera los conocimientos para desempeñarse de la mejor manera en sus entornos correspondientes.

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE CONSULTA:

ACUÑA, Leonor et al. (1998), “El dialecto: Entre el estereotipo y las claves culturales” en ASELE, Actas IX, Centro Virtual Cervantes. pp. 143 – 150.

BAJTIN, Mikhail (1999), Estética de la creación verbal, 10ª ed., Siglo veintiuno editores, México. p. 289.

BERISTAIN, Helena (2003), Diccionario de retórica y poética, 11ª ed., Editorial Porrúa, México.

MARCO DE REFERENCIA PARA LA ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL CELE (2008), Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM.

MEDINA Carballo, Manuel (2004), “Reflexiones sobre el discurso desde una perspectiva integradora” en Perspectivas docentes, Núm. 28.  http://www.publicaciones.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/perspectivas28.pdf

OTAOLA, Concepción (1989),  El análisis del discurso. Introducción teórica, UNED, pp. 81 – 97. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:Epos-A5A13C65-BB0B-AD3B-0EDD-B730C88C7A17&dsID=PDF

SUAREZ, Paola et al. (versión preliminar), Diseño de una propuesta curricular para la enseñanza de portugués lengua extranjera en el CELE, Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM.

Edgar Alejandro Aguilar Mayorga

No presente trabalho será abordada a questão da certificação de conhecimentos para a obtenção do grau de licenciatura na UNAM, a partir de considerações relacionadas à sua problemática e às diferentes perspectivas deste tipo de avaliação, tendo em conta a sua concepção e as suas implicações na disciplina própria e dentro do âmbito universitário. Por tanto, na primeira parte do trabalho será esboçado o conceito de certificação como requisito de egresso, no caso das licenciaturas, ou de ingresso, no caso de estudos superiores à licenciatura, na UNAM, e depois, dentro da disciplina da avaliação, através duma reflexão que faça com que o termo fique esclarecido e nos permita referir, mais à frente, as condições que se impõem neste tipo de avaliação com respeito ao social, ao institucional e ao estudantil, de tal forma que, afinal, seja exposto um panorama que funcione como ponto de partida para a tomada de decisões e a busca de soluções.

A concepção de certificação como requisito de egresso para os estudantes do nível de licenciatura na UNAM, surge graças aos termos e condições estabelecidos pelos Conselhos Técnicos de cada um dos programas de licenciatura da mesma universidade, sob a consideração de formar universitários capazes de interagir e aplicar os seus conhecimentos num contexto de globalização que exige a aquisição e a aplicação de competências não somente ao nível nacional, mas também internacional. Neste sentido, a língua cumpre a função duma ferramenta ou um recurso do qual se serve o estudante para a sua incorporação a uma sociedade global, determinada pelo intercâmbio económico, cultural, político e social, e, consequentemente, linguístico, de onde derivam conceitos como o de multilinguismo e interculturalidade, essenciais na construção dos planos curriculares de estudo dos centros de idiomas da UNAM, obedecendo à formação integral planteada pelo próprio reitor da universidade [NARRO, 2008]. A preocupação da universidade, então, de dotar à sua comunidade estudantil de recursos que facilitem a sua incorporação no contexto atual, quer dizer, sob as ditas condições referidas mais acima, resulta fundamental para a criação e justificação de organismos como o Centro de Ensino de Línguas Estrangeiras (CELE), cuja função é, relativamente a este tema, a de dotar aos alunos “duma ferramenta profissional e cultural indispensável para o nosso mundo globalizado [...] [SIGNORET, 2009: 9][1], para além de “avaliar os conhecimentos de idiomas estrangeiros dos universitários que precisem cumprir com os requisitos de egresso e ingresso à UNAM [...] [REGLAMENTO, 2008: 1]”[2].

Posto o anterior, é possível distinguir duas das principais funções do CELE dentro do contexto social e institucional da UNAM: a do ensino de línguas estrangeiras como uma ferramenta que o aluno adquire e aplica no contexto global, ou de intercâmbio, e a da avaliação dos conhecimentos dos alunos para cumprir com o requisito de egresso exigido pelos Conselhos Técnicos nos programas de licenciatura.  Neste ponto, encontramo-nos perante duas grandes questões que hão-de ser analisadas a partir de rever o conceito de avaliação e aprofundar nas condições que a determinam, primeiro, ao nível institucional.

Considerando que o CELE tem a função de avaliar os conhecimentos de línguas estrangeiras dos estudantes da universidade, permitindo-lhes o cumprimento dum requisito, a avaliação está determinada por uma qualidade de obrigatoriedade; qualidade que, desde já, constitui uma condição que determina o conhecimento e que faz com que os alunos recebam uma certificação, cuja expedição está fundamentada pela realização de exames, como é assinalado a seguir:

“Art.1. Os exames certificam o conhecimento necessário para cumprir com requisitos de egresso ou ingresso a programas de estudo; dadas as suas caraterísticas de certificação, avaliam os conhecimentos de idiomas estrangeiros do candidato no momento em que se aplica o exame, não avaliam os conhecimentos adquiridos em cursos ou treinos prévios” [idem.][3].

Desta maneira, a qualidade de obrigatoriedade da avaliação reflete-se na realização de exames que têm o objetivo de avaliar conhecimentos num momento determinado em que são irrelevantes os conhecimentos adquiridos em cursos prévios. Por tanto, esta avaliação obrigatória, centrada numa avaliação temporalmente limitada e realizada através de exames é o que podemos definir como certificação. Deste ponto de vista, a certificação não é mais do que a realização de exames, cujos resultados refletem o nível de conhecimento de determinado aluno ou estudante mediante uma nota aprobatória que lhe permite, afinal, cumprir com o requisito solicitado para a obtenção do grau de licenciatura na UNAM. Tendo em conta esta definição provisória de certificação e a aparição do termo avaliação (avaliar), hemos-de distinguir, mais especificamente, as concepções de ambas as palavras:

“A avaliação cumpre múltiplas funções [...] Funções sociais que têm a ver com a certificação do saber, a acreditação, a seleção, a hierquização, a promoção. Os títulos que outorgam as instituições educativas, a partir de resultados da avaliação, têm socialmente a qualidade de simbolizar a possessão do saber e a competência, de acordo com os valores dominantes na sociedade” [GONZALEZ, 2002: 3][4].

Posto isto, a certificação é associada à uma função social da avaliação, a qual é comprovada na obtenção dum documento que acredita, mas, sobretudo, simboliza a possessão do conhecimento e da competência dentro dum contexto social determinado o qual impõe esta função da avaliação e ao qual deve responder. Neste sentido, a certificação funciona como um mecanismo de hierarquização de quem possui ou não o conhecimento simbolicamente num papel; hierarquização que torna a avaliação num veículo de classificação e, consequentemente, num requisito imposto socialmente pelas instituições, dentro das quais se encontra a universidade. A obrigatoriedade da avaliação é, por tanto, uma qualidade à qual obedecem conceitos derivados dum tipo de avaliação sumativa, na qual a nota, como resultado ou produto final, constitui o grau de aprendizagem do estudante. No entanto, é necessário ter em conta que a mesma qualidade de obrigatoriedade da certificação está a refletir o compromisso da universidade de dotar aos seus estudantes duma ferramenta que responde ao contexto social globalizado; contexto em que, como é sabido, a competência se torna um núcleo a partir do qual se exclui ou se incorpora um indivíduo ao sistema de intercâmbio nos diferentes âmbitos que já foram referidos anteriormente. A exclusão ou a incorporação do indivíduo são aspetos que se resumem na hierarquização, a qual é apenas possível graças à avaliação em termos sociais, quer dizer, graças à certificação, cuja função é a de brindar os dados necessários para a classificação de quem possui ou não, de maneira simbólica, o conhecimento. O simbolismo do conhecimento é o que aparece comumente refletido numa nota; nota que pode ser numérica ou atributiva, exprimida mediante advérbios ou adjetivos que qualificam ou atribuem uma qualidade ao desempenho do aluno numa avaliação final, obtida num exame, que não garante a possessão completa, mas apenas uma parcialidade dessa possessão, pois o que se qualifica ou avalia é a parte final, do processo de aprendizagem, o qual não tem um limite específico e que é considerado, no caso da certificação, como um produto. Posto isto, surgem interrogantes que nos conduzem imediatamente à contradição do que a instituição pretende, que é a formação, e do que a mesma instituição dá simbolicamente aos seus estudantes através da certificação; à contradição da qualidade e da quantidade, do como sabes e do quanto sabes; contradição que deixa ver a incompatibilidade de duas posturas pedagógicas que atualmente sobrevivem e que colocam os alunos, os professores e as instituições numa encruzilhada em que têm de ser tomadas decisões com respeito, sobretudo, aos termos curriculares e de avaliação. Nesta encruzilhada, a certificação como requisito, com todo o seu valor obrigatório e discriminatório, pois hierarquiza, classifica, exclui ou incorpora, pode ser considerada uma função da avaliação determinante nas decisões de cada um dos agentes educativos, dando mais importância ao valor simbólico (quantitativo) do conhecimento do que ao valor qualitativo (formativo) não só do conhecimento, mas também da competência. Desde já, aparece uma das primeiras problemáticas que acha a sua relação com a decisão dos estudantes de assistir aos cursos de línguas estrangeiras para cumprir com o requisito obrigatório para a obtenção do título de licenciatura, tendo a possibilidade também de optar por realizar o exame de certificação com ou sem a preparação adequada, o que não garante a possessão dum conhecimento produto dum processo de aquisição. A certificação, do ponto de vista anterior, vê-se como uma função arbitrária da avaliação em que nota ou resultado não correspondem com o verdadeiro nível de conhecimento, pois a classificação numérica se impõe como um peso sobre o conhecimento, tornando a avaliação numa medida, na qual não importa a aprendizagem, a formação.

“[...] a avaliação tem sido interpretada como sinônimo de “medida” durante o mais longo período da história pedagógica, e nos tempos atuais é que está a se modificar a sua concepção, em função dos avanços que experimentam as ciências humanas, as concepções diferentes que se possuem em relação com a formação da pessoa e com as formas peculiares que esta tem para aprender [...]” [CASANOVA, 1998: 68][5].

Por tanto, a tentativa de formação pretendida no objetivo da universidade de conseguir que os estudantes apliquem os conhecimentos adquiridos, ferramentas ou recursos para a sua interação no entorno globalizado, torna-se, até certo ponto, inatingível no momento em que se espera um resultado que lhe permita o acesso a uma hierarquização social, mas que, como vemos, pode ou não garantir a aquisição e a possessão do conhecimento.

A certificação, ao mesmo tempo, mais do que a aprendizagem ou o conhecimento próprios, constitui, na maioria das ocasiões, o objetivo a alcançar pelos alunos, pois esta é um requisito e, consequente, um dos obstáculos que lhes impedem a obtenção do título de licenciatura. A certificação impõe e desenvolve, tendo em conta o anterior, interesses sociais que fazem com que a formação seja pouco ou nulamente relevante, a partir de que o estudante considera obrigatório o estudo de línguas estrangeiras; obrigatoriedade que funciona ou pode funcionar, por vezes, como um agente de desmotivação e desinteresse.

“Em termos precisos, deve se entender que avaliar com intenção formativa não é igual a medir nem a qualificar, nem sequer a corrigir. Avaliar também não é nem examinar nem aplicar testes. Paradoxalmente, a avaliação tem a ver com atividades como qualificar, medir, corrigir, classificar, certificar, examinar, passar num teste, mas não se confunde  com elas”. [ÁLVAREZ, 2001: 11][6]

Podíamos dizer, então, que a certificação guarda uma relação estreita como a avaliação, mas não num sentido formativo, pois a sua principal característica é a função acreditativa, o que significa o certificar e dar crédito às aprendizagens perante a sociedade. Mas é importante assinalar, mais uma vez, que a acreditação, resultante desta função da avaliação, marca os interesses de cada um dos agentes educativos e as suas decisões; interesses e decisões em que intervém a qualidade obrigatória, no caso da certificação na UNAM, da sua obtenção, condicionando o que é a formação ou a componente formativa dos dois principais elementos que compõem o processo educativo: o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação.

“A avaliação é uma atividade natural, enquanto a classificação é artificial e de simples conveniência social, que apenas por razões ideológicas ou de oportunidade burocrático-administrativa ou por simples conforto pode se justificar.” [idem: 79][7].

Para a obtenção da certificação, do documento acreditativo, o aluno tem que, antes de mais nada, ultrapassar a concepção do caráter obrigatório da aprendizagem e da sua consequente avaliação – como produto duma conveniência social -, quer dizer, tem que enfrentar o próprio obstáculo tomando a decisão de se inscrever no exame ou nas aulas de língua, com a finalidade de cumprir com os requisitos estabelecidos, apesar dos seus interesses, que podem ou não ser afins aos acordos sociais que determinam o entorno globalizado, ao qual se busca responder. Neste sentido, as múltiplas funções do CELE de promoção e divulgação, fazem ou devem fazer com que o aluno adquira motivação através não somente de eventos culturais ou, no caso específico, multiculturais, mas também através de encontrar nos interesses dos alunos as chaves para uma planificação curricular variável ou flexível, que dependa, sobretudo, dos ditos interesses. Obviamente que na questão da obrigatoriedade podem permanecer ainda alguns que vejam na certificação um obstáculo enorme e, por vezes, quase impossível de ultrapassar. Esta perspectiva da certificação como requisito obrigatório representa quase o lado escuro ou o lado contrário da perspectiva formativa que se pretende incorporar também num mesmo espaço e para uma mesma direção. Mas como esta visão formativa, construtivista, da educação se enfrenta a este lado escuro da aprendizagem e da sua avaliação? Como a certificação se torna a maçã da discórdia entre o formativo e o acreditativo? Existe a possibilidade de conciliar a dita dualidade? Como conciliar uma avaliação do processo e outra do produto?

Tendo em conta que organismos como o CELE já apresentam nos seus planos curriculares a adoção duma postura formativa da aprendizagem e da avaliação que pretende cumprir com o objetivo perseguido pela própria universidade, no que respeita à certificação, encontramo-nos com a dificuldade de conciliar as qualidades das implicações que têm tanto a formação como a acreditação.

“A reforma do curriculum existe numa cultura escolar determinada. É muito frequente que se propõem reformas que são basicamente incompatíveis com ela. No campo da avaliação este acontecimento aparece, cada vez, mais patente. Mudam as expressões, mudam as formas de dizer, mas a estrutura administrativa e académica, além do peso duma tradição assentada e recebida sem critério nenhum, permanece fortemente condicionada por uma cultura e por uma tradição que, apesar das resistências naturais que toda mudança implica, se manifesta de maneira antagónica.

Esta dificuldade vê-se agravada pela convivência de lógicas distintas que se manifestam abertamente nos processos de avaliação. Uma responde a interesses inerentemente educativos, e outra a interesses externos, mas que incidem nos processos de escolarização e, consequentemente, na educação [idem: 42]”[8].

“[...] parecem existir dificuldades importantes para levar à prática esse modelo de avaliação, quer pela exigência que implica uma mudança de mentalidade, quer pela pressão que o modelo social exerce sobre o educativo ou pela necessidade de outras modificações estruturais e organizativas do sistema escolar que não se produzem ou que favoreceriam a sua adequada aplicação.” [idem: 69][9].

A obrigatoriedade, a discriminação, a classificação, a hierquização, a quantificação, são aspetos e características quase inerentes do que já definimos, até aqui, como certificação, função da avaliação que pertence mais a uma visão sumativa, quantificadora, final, social, enfim, conductista da aprendizagem e do conhecimento. Os ditos aspectos, características e funções determinam, ao mesmo tempo, as perspectivas de cada um dos agentes educativos. Por um lado, o requisito é uma condição, como já foi assinalado anteriormente, imposta por organismos institucionais, como no caso dos Conselhos Técnicos das licenciaturas, que estabelecem o caráter obrigatório da certificação com a finalidade de demonstrar o nível de conhecimentos adquiridos pelos estudantes, mas, sobretudo, com o objetivo de dar aos alunos o seu título de licenciatura, respondendo a uma demanda social que considera a certificação como o instrumento que acredita os conhecimentos, sem que sejam garantidos os conhecimentos e as competências, pois o que principalmente lhe interessa é a pontuação obtida, única “garantia” do que se sabe ou conhece, sem se importar com o processo de aprendizagem. Por outro lado, a busca do desenvolvimento de competências e conhecimentos para a sua aplicação em contextos reais, no entorno globalizado, é um dos alvos tanto da universidade como do CELE, e de outros centros de línguas da UNAM; alvo que constitui o ponto de partida para uma planificação curricular centrada no processo, tanto no âmbito da aprendizagem e do ensino como no âmbito da avaliação. No entanto, esta última perspectiva se torna ambígua no momento em que a certificação aparece e se impõe como um requisito. Neste ponto, por tanto, podíamos sublinhar que a avaliação faz parte de dois interesses diferentes: o da sociedade ou do âmbito social e o da instituição. Com respeito ao âmbito social, indubitavelmente, a certificação funciona e funcionará como um mecanismo discriminatório ou de seleção. Relativamente ao âmbito institucional, a certificação, por um lado, busca obedecer à função discriminatória, social, da avaliação, impondo o requisito e o caráter quantificador e obrigatório da avaliação, mediante a realização de exames e, por outro lado, busca dotar aos seus estudantes do conhecimento e da competência, ou as competências, afiançando a sua postura formativa. Posto isto, o estudante encontra-se entre duas posições, nas quais deve se centrar para responder a um ou aos dois contextos em que se vê imerso, cada um com a sua própria concepção do que é ensino, aprendizagem, conhecimento, competência e avaliação. Enfrentamo-nos, desta maneira, à complexidade duma junção de contextos e posturas cujos interesses são opostos; nesta complexidade, a certificação deveria aparecer como um instrumento conciliador do formativo e do acreditativo, garantindo a aquisição, mais do que a possessão, de conhecimentos, mediante uma reestruturação dos elementos que a conformem. Nesta mesma complexidade, nesta mesma encruzilhada, já começaram, nos últimos tempos, a ser modificados os ditos elementos de tal forma que já têm sido conseguidas algumas reestruturações curriculares – como no caso do Projeto de uma proposta curricular para o ensino de português língua estrangeira no CELE -, mas que obedecem mais a uma preparação do aluno para o que se espera dele ao nível social, o que demonstra que, embora hajam intenções de conciliar o formativo e o acreditativo da avaliação, as tendências principais estão centradas ainda na acreditação, isto é, o aluno é preparado para a obtenção duma certificação e para a validez, do ponto de vista quantitativo, das suas competências e conhecimentos. Mais uma vez, é possível ver como o contexto social determina, de principio a fim, as condições em que se devem realizar todas as atividades e ações do indivíduo.

“A vida regida ou instituída por patrões, normas e tipologias de condutas, é necessária na organização social, determina-nos quanto ao que fazemos e configura-se internamente na função reguladora da personalidade, onde valores e sentimentos ocupam um lugar essencial na orientação social dos nossos atos.” [ACOSTA, 2011: 1][10]

A instituição, no entanto, tomando como exemplo o caso do CELE e dos seus renovados projetos curriculares, tem tomado decisões que fazem com que, até certo ponto, surjam, desde o institucional, indivíduos capazes de compreender melhor, de se conhecer e de se desenvolver, quase de maneira autónoma, no contexto social atual, em que, por um lado, são-lhes exigidos diversos tipos de cumprimento das suas normas, patrões e tipologias impostas – através de certificações -, e, por outro lado, são precisas mudanças de pensamento e de ideologias que agem e influem negativamente no indivíduo, em ações como a exclusão, a discriminação, funções, enfim, que se acham presentes na função social da avaliação. Tomando em conta o anterior, parece, por um lado, impossível uma conciliação do formativo e do acreditativo, em termos de educação e avaliação, e, por outro lado, parecem existir possibilidades de que entre o formativo e o acreditativo, onde se encontra imerso o indivíduo, seja este próprio quem unifique esta dualidade através da adoção de responsabilidades institucionais, dentro das quais se procure a promoção de valores como a criticidade, a autorregulação, a reflexão, a participação, a colaboração, etc.; ações de conscientização do formativo dentro do acreditativo, quanto à aprendizagem, ao conhecimento, às competências, à avaliação, etc., e ações em que o aluno possa enfrentar os obstáculos sociais, modificando-os. Neste cenário romântico, ideal, quase utópico, é que poderíamos achar a dita conciliação do formativo e do acreditativo, mudando as concepções mais tradicionais às que se encontra sujeito e, talvez, habituado o social, para além de que um cenário deste tipo não poderia responder aos interesses económicos da nossa atualidade, noutras palavras, sem a certificação, ou sem mecanismos que permitam a eleição de indivíduos qualificados com respeito ao que possuem, em termos sumativos, seria impossível um controlo social de todas as estruturas sociais. A certificação é, então, um instrumento de controlo, quer dizer, um elemento cujas funções, como já foi assinalado mais acima, são a discriminação, a seleção e a eleição daqueles que quantitativamente sejam mais capazes, sem importar o conhecimento, mas, sobretudo, a aprendizagem.

“Os fins da avaliação, as funções que cumpre, são múltiplas. Desde uma perspetiva ética devem ser potenciadas aquelas funções que enriquecem o profissional e a instituição: dialogar, compreender, aprender, melhorar, estimular, orientar… As funções mais pobres não deveriam ter peso nenhum na prática: classificar, discriminar, hierarquizar, competir, controlar…

A avaliação tem um conteúdo social, pois garante – dentro duns limites, é claro -, que quem vão exercer a profissão dominam os conhecimentos, têm as habilidades e dispõem das atitudes que permitem assegurar que o exercício da prática será realizado bem no marco duma instituição.

Como o processo da avaliação se desenvolve num contexto amplo, devem de ser respeitadas as regras do jogo para não serem prejudicados os que se atêm a elas de maneira fiel e coerente.” [SANTOS, 2003: 15 – 16][11]

A certificação cumpre uma função que, para investigadores como Santos, é pobre, mas que obedece a interesses sociais cujas normas têm de ser respeitadas, aceitando a qualidade inamovível do social como marcante da avaliação. Desta maneira, a certificação é, como já revimos ao longo deste trabalho, um instrumento que assegura ou acredita o nível de competência e de conhecimentos do indivíduo; instrumento que se impõe como requisito ou de maneira obrigatória e que faz com que os agentes educativos se comportem, ajam e funcionem de determinada forma, sempre entre duas tendências ou posturas, a partir das quais podem demonstrar o seu interesse, a sua motivação, as suas tentativas de adaptação a uma ou outra, etc. No caso específico da UNAM, a certificação é um instrumento que condiciona a obtenção do título de licenciatura e que, obviamente, responde às exigências sociais do mundo globalizado, complementando a formação dos seus estudantes de tal forma que a certificação de línguas estrangeiras constitua um recurso a mais que lhes permita se integrar aos ditos contextos, não somente possuindo o conhecimento, mas também o aplicando, quer dizer, sendo competentes. A universidade demonstra, todavia, uma tentativa também de se interessar pela formação dos seus estudantes, mas indubitavelmente o âmbito social é quem, afinal, termina estabelecendo as regras, as normas, as instituições, etc. A menos que se pense numa mudança ideológica que mude as formas de conceber o conhecimento, a aprendizagem, a competência, a avaliação, e a menos que se promovam e amalgamem valores opostos à discriminação, à seleção, à acreditação, à exclusão, mas que, sobretudo, se construa uma nova ordem social e económica, somente desta forma será possível uma conciliação entre o formativo e o acreditativo, optando mais por avaliações dinâmicas, horizontais, participadas, processuais, da aprendizagem, do compromisso, da flexibilidade, da qualidade, enfim, dum ponto de vista racional e alternativo. [vid. ALVAREZ, 2001: pp. 19 - 23]

A certificação de línguas estrangeiras para obtenção do título de licenciatura implica uma condição, colocar um obstáculo, impor um limite, responde à exclusão, à seleção e todos os outros aspetos discriminatórios da sociedade globalizada à que a UNAM busca responder. Essa constitui a principal e fundamental problemática da certificação, apesar da existência de discursos em prol da formação, em prol da educação de qualidade, em prol dos interesses individuais, da flexibilidade, da criticidade, da colaboração.

A certificação é um instrumento útil, do ponto de vista institucional e social, pois responde aos seus interesses e somente aos seus interesses; interesses centrados no simbolismo da possessão do conhecimento; interesses que são inclusivemente impostos ao individuo, ao estudante, ao aluno, graças ao seu caráter condicional, reforçado pela obrigatoriedade, caraterísticas derivadas da qualidade acreditativa duma função inteiramente social da avaliação, impossível de conciliar com uma postura formativa da aprendizagem, do conhecimento, da avaliação, etc. A certificação coloca-nos perante uma ambiguidade do processo de ensino-aprendizagem onde o social termina por se impor, embora haja tentativas de planificar o dito processo a partir duma visão mais dinâmica, mais flexível, mais formativa. O choque de ambas as posturas é claro no contexto universitário, pois, por um lado, se promove a negociabilidade da aprendizagem, da avaliação, enfim, do ensino e, por outro lado, a certificação não é negociável; não existe na certificação valor formativo nenhum. A certificação aparece-nos não como uma opção, pois o aluno enfrenta, afinal, uma imposição, uma condição, uma obrigação que lhe dá a possibilidade ou não de obter o seu título de licenciatura.

Até aqui já foram esboçadas algumas das principais problemáticas e perspectivas da certificação e é possível ter, neste ponto, um panorama mais amplo das implicações desta a partir dos âmbitos sociais e institucionais e da compreensão das suas funções e principais caraterísticas. Sem dúvida, qualidades como a obrigatoriedade e o acreditativo constituem as principais causas de que a certificação se torne um problema dentro dum contexto em que se pretende desenvolver e impulsar a educação formativa e construtiva, como no caso do CELE (universidade). A certificação de conhecimentos, com todo e o seu simbolismo, pode representar tanto um obstáculo, dado que o seu cumprimento é obrigatório, como uma possibilidade de acesso e integração no entorno globalizado. Contudo, a obrigatoriedade e o acreditativo desta função da avaliação deixam ver uma clara imposição do social sobre o institucional e, consequente, sobre os agentes educativos, os seus processos e produtos. A certificação, além do anterior, coloca-nos perante o problema do que é que se deve avaliar, como, por quê, quando, etc.; interrogantes que hão-de demonstrar e nos conduzir sempre à dita imposição, para além nos leva às questões que têm a ver com o seu simbolismo com respeito ao conhecimento e a sua legitimidade formativa, quer dizer, a qualidade de demonstrar que o que se avalia é produto dum verdadeiro processo de ensino-aprendizagem. A certificação, as suas implicações e as suas perspectivas devem constituir um motivo para a reflexão sobre o que é que pretendemos como alunos, professores e instituições, aproximando-nos, inclusive, aos limites do social. Plantear novos objetivos de avaliação relativamente à certificação é plantear novos objetivos sociais. Pensar numa nova concepção da certificação é pensar numa nova estrutura e uma nova ideologia sociais. Já revimos ao longo deste trabalho como a universidade com a certificação e com sua a imposição logra apenas cumprir com um interesse social e com estudantes aderidos forçosamente ao dito interesse social; estudantes que têm de cumprir, de obter um certificado, um diploma, um título, etc., de maneira obrigatória. Indiscutivelmente, o caráter sumativo e acreditativo da avaliação sempre há-de estar presente nas nossas práticas académicas, apesar das nossas aspirações de mudança; aspirações guiadas para a construção do conhecimento, para a formação, para a reflexão, para a criticidade, para a autonomia, enfim, para a liberdade.

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[1] Tradução própria

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[8] Tradução própria

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[10] Tradução própria

[11] Tradução própria

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