Edgar Alejandro Aguilar Mayorga
En el presente trabajo serán abordadas algunas de las principales cuestiones relacionadas al proyecto de trabajo “Diseño de una propuesta curricular para la enseñanza de portugués como lengua extranjera (plan global) en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras” con el objetivo de establecer y proporcionar una crítica que sirva de guía para su implementación y mejora en relación a su planteamiento.
Si bien dicho proyecto curricular, como cualquier otro, busca fundar las bases en que se sustenten y conduzcan objetivos y expectativas asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a partir de sus antecedentes institucionales, una justificación teórica, una visión propia sobre los conceptos de lengua y aprendizaje, es un proyecto en que se pone de manifiesto la cualidad integral de toda una serie de dimensiones que van de lo institucional, lo social, lo cultural, lo histórico, a los agentes y objeto mismos del proceso de enseñanza-aprendizaje, y los recursos o medios a través de los cuales se pretende desarrollar dicho proceso. Asimismo, cabe destacar que se trata de un proyecto que parte de un “Marco de referencia para la elaboración de planes de estudio del CELE”, cuya función es la de servir como modelo para el planteamiento de proyectos curriculares diversos (cursos de lengua, de traducción, de formación de profesores, etc.) dentro de una institución, donde valores como la interculturalidad, el plurilingüismo o multilingüismo, responden a un contexto determinado por la globalización y el neo-liberalismo, determinantes en la conformación de la llamada “sociedad de la información”; sociedad de constantes y variados intercambios de tipo cultural, social y económico, siendo el individuo, un sujeto activo, crítico, involucrado consigo mismo y con los demás, independientemente de barreras, como en el caso de los sistemas lingüísticos, que impidan dichos intercambios [MREPE, 2008].
Por lo anterior, el MREPE y, consecuentemente, el proyecto curricular que nos ocupa, se constituyen como proyectos integrales acordes a sus propios contextos (necesidades y problemáticas), donde principios como la transversalidad, flexibilidad, holismo, interculturalidad, criticidad y autonomía, aparecen como ejes de una “estructura curricular”, y no “mapa curricular” (que plantea objetivos y casos idóneos de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje), en que se propone una organización de tipo modular que dota al “programa de estudios” de flexibilidad, en tanto se plantean expectativas y elementos (tiempo y espacio) que pueden ser modificados, mediante la negociación, por los mismos actores del proceso, respondiendo a sus necesidades, problemáticas e intereses, – aspectos reflejados, por ejemplo, en tipos y estrategias de aprendizaje -, en los diferentes contextos ya mencionados anteriormente. No obstante, a pesar de que la cualidad flexible de los “módulos” y “tareas” planteados en tal proyecto constituye el rasgo distintivo que lo diferencia de un “mapa curricular”, gracias a su visión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a la perspectiva multidimensional de los elementos que lo determinan, – como lo pueden ser las características propias de cada lengua -, es necesario resaltar que las descripciones de los objetivos o expectativas a alcanzar en cada módulo y en cada tarea, no dejan de ser idealizaciones de los diferentes estadios de un proceso, que, en el caso específico del proyecto curricular de portugués, no solamente implica la adquisición, sino la aplicación (uso, utilización) de la lengua; proceso en que habrán de intervenir factores no tan sólo de tipo positivo, sino incluso negativo, como la apatía, el desinterés, la frustración, etc., actitudes, en fin, que pueden ser manifestadas por cualquiera de los dos principales agentes del proceso educativo. Por lo tanto, es casi imposible descartar que, tanto en el diseño de un “mapa curricular” (de unidades de contenido) como en el de una “estructura curricular” (de módulos de tareas), por un lado, se describe de manera ideal el proceso que ha de llevarse a cabo para el alcance de objetivos o expectativas y que, por otro lado, son ineludibles factores de influencia negativa, a pesar del carácter de flexibilidad de la organización modular pretendida en el MREPE y el proyecto de portugués. Cabe señalar que dentro de la idealización de expectativas y agentes, en el caso de los dos tipos de diseño referidos, intervienen diferentes enfoques, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que establecen variaciones fundamentales, tales como: la visión del aprendizaje como mera adquisición de contenidos o como la adquisición y aplicación de conocimientos (competencias) para la solución de problemáticas reales; la concepción pasiva o activa del alumno con respecto a su aprendizaje (teniendo como horizonte, aspectos como la autonomía, la autoevaluación, la autorregulación); la concepción fija o utilitaria del aprendizaje, etc.; variaciones que, al final de cuentas, son establecidas a partir de un proceso, sea caracterizado por la inercia, o bien, por el movimiento en cada una de las dimensiones que tal proceso alcanza correspondientemente (agentes, currículo, contextos socio-culturales e institucionales, enfoques de la lengua y del aprendizaje).
Es importante subrayar que dentro de este carácter ideal, bajo el que se plantea la “estructura curricular” del proyecto de portugués, existe una problemática en cuanto al uso de calificativos como “exitoso” o “exitosamente”, “adecuado” o “adecuadamente”, “cuidadoso” o “cuidadosamente”, no sólo por su frecuencia a lo largo de los descriptores de cada competencia, sino por el carácter ambiguo del que dotan a expectativas, las cuales, al momento de la puesta en práctica en clase, llegan a ser calificadas, convirtiéndose en un tipo de evaluación en que, ya sea profesores o alumnos, deberán plantearse y acordar qué es lo “exitoso” o qué “debe ser lo exitoso”, o bien, “cómo es lo exitoso y cómo se alcanza” en determinada tarea, es decir, obligando a los agentes del proceso educativo a especificar con mayor precisión lo que se entiende por tales términos, que, al final de cuentas, determinan o pueden determinar sus acciones, sus resultados o productos, etc., por lo que es imprescindible señalar la manera en que estos calificativos forman parte del concepto de evaluación del que se parte, en complemento, quizá, con la cualidad negociable o flexible de cada tarea.
Otro de los aspectos sobresalientes e importantes de comentar sobre el proyecto curricular de portugués, es el punto de partida desde el cual se promueve el aprendizaje de la lengua, esto es el discurso; elemento que fundamenta el objetivo de colocar al aprendiente frente a la lengua mediante su uso con relación a su entorno (necesidades, intereses, problemáticas). Si bien el discurso, como término o concepto, permite conceptualizar al usuario de una lengua como participante y constructor del mismo sistema de la lengua en función de su interacción con un interlocutor [BAJTIN, 1981], éste no logra ser del todo esclarecido en el proyecto, puesto que planteamientos del tipo: discurso coheso y claro; referencias discursivas; conectores y marcadores discursivos; coherencia textual; formas discursivas; elaboración del discurso; adecuación del discurso; organización del discurso; nexos y marcadores discursivos; nexos y organizadores discursivos; estilos discursivos de los textos; marcas discursivas de los textos; nexos de cohesión y coherencia del texto; naturaleza discursiva (descriptiva, informativa) del texto; creación de discursos coherentes; necesidades discursivas para la producción de textos coherentes; géneros textuales; elaboración de discursos coherentes; niveles de discurso; formato discursivo de la tarea; cohesión y coherencia textuales; recursos discursivos; discurso informativo, etc., dan muestra de la problemática de tipo terminológico entre los conceptos de “texto” y “discurso”, los cuales tendrían que ser planteados en el proyecto a partir del establecimiento de una diferenciación que permita distinguir al discurso como “la realización de la lengua en las expresiones, durante la comunicación” [BERISTAIN, 2003: 154], es decir, como un proceso o producción, y al texto como producto, es decir, como resultado del discurso, dado que es el “texto”, oral o escrito, el cual se intenta enunciar como producto final de la mayoría de las tareas enumeradas en el proyecto curricular. Es claro, sin embargo, que dicha problemática nos remite a antecedentes, donde dichos términos son todavía discutidos por los estudiosos de la lengua; una problemática terminológica en que muchas veces son tomados como sinónimos, resultando en una ambigüedad que causa confusión [OTAOLA, 1989], ya que “la vaga palabra “discurso”, que puede designar tanto a la lengua como al proceso o discurso, es decir, al habla, tanto a un enunciado separado como a toda una serie indeterminada de enunciados, y asimismo a todo un género discursivo (“pronunciar un discurso”), hasta el momento no ha sido convertida, por parte de los lingüistas, en un término estricto en cuanto a su significado y bien determinado (en otras lenguas tienen lugar fenómenos análogos) [BAJTÍN, 1999: 259]. Cabe señalar que, también con respecto a la terminología usada en el proyecto relativamente a los conceptos de “texto” y “discurso”, es necesario clarificar las tipologías de discurso y texto, puesto que adjetivos calificativos como “informativo” no brindan una información pertinente y adecuada, hasta el punto de que dicha cualidad informativa es atribuible a todo tipo de texto. Asimismo, términos como el de “cohesión” y “coherencia” deben ser formulados y asociados ya sea al discurso o al texto, explicando, también, qué se entiende por “conectores”, “nexos”, “marcas”” y por enunciados como “producir o elaborar o crear un discurso o un texto”. Por lo anterior, es de suma importancia el enunciar bajo qué metodología o enfoque están siendo tomados los términos, sobre todo, con la finalidad de evitar la ambigüedad y responder, más que nada, a la exigencia manifestada, en el mismo proyecto, sobre el compromiso docente de conocer no solamente la lengua que se enseña, sino también los fundamentos del área lingüística.
Relacionado también al aspecto de la terminología y el planteamiento, consecuentemente, de los descriptores de las competencias de cada módulo, es necesario destacar que términos como “figuras narrativas”, “significados semánticos”, o enunciaciones como “narrar un texto literario” o “usar formas retóricas de apertura y cierre en un documento formal”, parecen ser erróneos, en tanto que probablemente por “figuras narrativas” se entiende “recursos narrativos o propios del discurso narrativo”, por analogía con “figuras retóricas”, o por “narrar un texto literario”, “narrar un suceso o elaborar un texto narrativo “literario”; confusiones terminológicas que no dejan de ser relevantes, cuando se pretende estructurar un currículo de fundamentos y bases en su planteamiento.
Entre otras de las cuestiones que habría que destacar de dicho proyecto, se encuentra el tema de la “variedad dialectal”; tema que, por un lado, se ve justificado sobre las bases metodológicas del que parte el mismo, donde conceptos como “uso”, “interacción”, “plurilingüismo”, “interculturalidad”, etc., se asocian inmediatamente con el enfoque comunicativo del que nacen sus expectativas. Con todo, habría que cuestionarse hasta qué punto la elección y consecuente adopción de una “variedad dialectal” por parte del alumno, tal como se enuncia en el proyecto, puede o no ser útil, no desde una perspectiva cultural – pues se estaría cayendo en una contradicción dentro del enfoque que sustenta el proyecto -, sino más bien desde el punto de vista de la adquisición del mismo código de la lengua, siendo éste un elemento cuyo fin último es su aplicación y teniendo en consideración los conceptos clave de la teoría de Piaget retomados para el planteamiento del proyecto. En otras palabras, la cuestión estaría en colocar a la “variante dialectal”, bajo la perspectiva de un proceso de adquisición que incluye sub-procesos como la asimilación, la acomodación, la adaptación y el equilibrio, enfrentándonos a planteamientos del tipo: cómo el alumno opta por una variante dialectal, a través de qué medios o instrumentos, para qué, por qué, qué tanto es posible adquirir y aplicar el conocimiento en un entorno pluri-dialectal que puede estar determinado por uno de los dos agentes y donde, sobre todo, el profesor influencia, en gran parte, las habilidades lingüísticas productivas del alumno, y donde contacto con variantes como la portuguesa, la guineense, la timorense, la caboverdiana es, en comparación, mínimo, al contacto más común y frecuente con la variante brasileña, gracias a la mayor cercanía comercial y cultural de este país con México o a la mayor proyección económica de este a nivel internacional. Si bien, pues, hay un intento de promover el plurilingüismo, es fundamental considerar problemáticas de este tipo, a pesar de que las soluciones recaigan, posiblemente, sobre el contexto institucional y sus posibilidades, ya que sería imposible una organización de grupos por dialectos o búsqueda y contrataciones de profesores de cada dialecto, etc., además de incluir en esta problemática, el tema de la evaluación, – como el caso de las certificaciones internacionales -, o bien, la manera en que se enfrentaría dicha problemática con respecto a principios como el de criticidad y flexibilidad del proyecto, de donde habrían de surgir cuestionamientos como: hasta qué punto puede ser flexible la realización de las tareas y hasta qué punto los intereses académicos y laborales de los alumnos pueden ser o no logrados en una clase o en un curso donde predomina una variante sobre las otras, etc.
Por otro lado, resulta interesante destacar el papel del que es dotada la lengua materna del alumno, puesto que ésta tiene, a lo largo del desarrollo de la mayoría de los módulos y las tareas, un papel trascendental en tanto se convierte en un recurso y una herramienta; función que halla su justificación en la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel, en cuyo proceso, el conocimiento previo sirve de facilitador para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos. Y, si bien la lengua, bajo las concepciones lingüístico-antropológicas del MREPE y del proyecto curricular de portugués, es siempre considerada en función del concepto de cultura, como determinante del sistema lingüístico, tal concepto es asociado también con la cultura materna, que cumple la misma función de la lengua materna, puesto que es el elemento a partir del cual se espera el establecimiento del intercambio cultural y la generación de conocimiento sobre la otra cultura, a la sombra del término “alteridad” u “otredad”, propuesto en el MREPE. Cabe señalar que la consideración de los conocimientos previos, sea a nivel lingüístico o cultural, tienen, además, el objetivo de conducir al alumno hacia la reflexión, la introspección y la crítica, aspectos que lo remiten a la investigación y la indagación, logrando así que el alumno sea su propio constructor de conocimiento y tenga, claro, un papel activo dentro del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En este sentido, es posible encontrar una “estructura curricular”, donde la interrelación de competencias, de conocimientos previos, de conocimientos nuevos, etc., compone una estructura integral y, sobre todo, lógica; estructura que debe justificarse aún mejor, tomando en consideración las problemáticas que, hasta este punto, se han abordado, pues resulta haber una lógica entre las bases teóricas y los objetivos o expectativas. La flexibilidad de la que nace toda esta estructura curricular caracteriza de forma peculiar la concepción del conocimiento como un constructo de experiencias, interacciones, el cual, al mismo tiempo, es negociable, pero valdría la pena preguntarse acerca de cómo este tipo de conocimiento corre el riesgo de volverse conflictivo en evaluaciones, como en, todavía, algunos exámenes certificativos, donde se da no sólo una evaluación de tipo sumativo, sino donde el conocimiento es generalizado a un solo constructo. Es aquí donde nos encontramos frente al tema de la coexistencia del constructivismo frente al conductismo y, consecuentemente, frente al tema de la coexistencia de lo sumativo y lo formativo, por lo menos, en términos de evaluación.
Estamos, pues, frente a una “estructura curricular” propositiva, en el sentido de lo integral, de lo activo, de lo crítico, de lo formativo, de lo plural, aspectos que se encaminan hacia el conocimiento y la competencia.
No obstante, una delimitación terminológica menos ambigua permitiría el contar con un panorama más claro y preciso sobre lo que habrán de emprender profesores y alumnos, logrando que cada uno de estos dos agentes adquiera los conocimientos para desempeñarse de la mejor manera en sus entornos correspondientes.
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE CONSULTA:
ACUÑA, Leonor et al. (1998), “El dialecto: Entre el estereotipo y las claves culturales” en ASELE, Actas IX, Centro Virtual Cervantes. pp. 143 – 150.
BAJTIN, Mikhail (1999), Estética de la creación verbal, 10ª ed., Siglo veintiuno editores, México. p. 289.
BERISTAIN, Helena (2003), Diccionario de retórica y poética, 11ª ed., Editorial Porrúa, México.
MARCO DE REFERENCIA PARA LA ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL CELE (2008), Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM.
MEDINA Carballo, Manuel (2004), “Reflexiones sobre el discurso desde una perspectiva integradora” en Perspectivas docentes, Núm. 28. http://www.publicaciones.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/perspectivas28.pdf
OTAOLA, Concepción (1989), El análisis del discurso. Introducción teórica, UNED, pp. 81 – 97. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:Epos-A5A13C65-BB0B-AD3B-0EDD-B730C88C7A17&dsID=PDF
SUAREZ, Paola et al. (versión preliminar), Diseño de una propuesta curricular para la enseñanza de portugués lengua extranjera en el CELE, Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM.